Вот основные вехи почти десятилетних реформ Российского образования, направленных на сближение его с мировыми образовательными системами. По времени, уже пора подводить некоторые итоги этого реформаторского продвижения Российского образования по так называемому «европейскому» пути.
И если начать с конца рассуждений на эту тему, то можно, прежде всего, резюмировать следующее. Наша страна, несмотря на ряд очевидных достижений в деле реформирования образования, тем не менее на стратегическом уровне — на уровне выбора траекторий движения к желаемому результату (построению лучшего современного образования) , — идет по пути, который предстает порою заблуждением или «тупиком». Главным образом, я имею в виду в этой статье «высшее профессиональное образование», и в частности «высшее архитектурное образование».
Одной из причин попадания нашего образования в «тупиковые» зоны является ни на чем не основанное убеждение, что современное социальное пространство достаточно статично и образование в нем эволюционирует. В то время как социальное пространство нашего времени стало очень динамичным и образование в нем периодически тоже бурлит, «революционирует».
Поэтому, в статье показывается современная динамика социокультуры и образования, особенно их сегодняшний «бинарный» формат существования, представленный двумя основными моделями организации образования — «функционирующего», которая культивирует традиции прошлого, и «саморазвивающегося», которая ориентирует образование на будущее.
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СИТУАЦИЯ
Социокультурная ситуация сегодня качественно меняется по всем направлениям, формируя тем самым в своем содержании явный и характерный для современности дуализм, типа: «сложившееся» и «складывающееся» «существующее», и «возникающее», «отживающее» и «нарождающееся», — что по-сути является интерпретацией традиционных, в какой-то мере даже антагонистических, противоположностей — «старое» и «новое». Наиболее яркие и фундаментальные по последствиям для сферы образования изменения происходят в рамках двух социокультурных векторов: «производство» и «парадигма».
Производство
Сложившийся способ производства, который формировался в течении XV-XX веков — «индустриальный» — характеризуется главным образом коллективным, машинным, валовым производством. По степени востребованности в культуре он сегодня уже отступает на второй план.
Складывающийся способ производства, который в результате ряда научно-технических революций стал проявляться уже начиная со второй половины двадцатого века — «постиндустриальный» — это преимущественно высокотехнологическое производство (hi-tec) , функционирующее на основе информационных электронно-роботизированных орудий труда. Именно он сегодня выходит на первый план значимости [1].
Последствия для социокультуры от происходящей смены ведущего способа производства фундаментальны. Особенно это касается тех, которые обусловлены возросшей «производительностью труда»: «созидательная скорость», «персонифицированность», «свобода».
«Созидательная скорость» социокультуры — темп преобразования искусственной среды — существенно возросла, особенно благодаря таким открытиям и изобретениям как электронно-роботизированная техника и цифро-информационные технологии. Так, например, в современной архитектуре, она возросла на два-три порядка по сравнению с предыдущими историческими периодами: храмы в Луксоре и Карнаке строили порядка 1000 лет, Готические соборы, и даже собор Петра в Риме — не менее 100 лет, сегодня Храм Христа в Москве построили за 5 лет, а объекты утилитарного назначения — жилые комплексы или торгово-развлекательные центры — строят в течение года.
«Персонифицированность» социокультуры стала следствием качественно изменившихся орудий труда [2] и роста производительности труда. По этой причине, теперь все чаще человек выступает не в роли незаметного «винтика» производственного конвейера, а в роли организатора и исполнителя персонифицированной технологии, вплоть до формата — «человек-завод». Такие технологии уже активно используются в полиграфии, в сервисных сферах, в некоторых видах искусства (фото, кино, радио, телевидение и т.д.) , в легкой промышленности и даже в машиностроении.
«Свобода» человека (но не в привычном смысле — «свобода от эксплуататоров», из-за которой свершались социалистические революции) , в смысле — «свободное время» человека, по сравнению со временем на производительный труд, вследствие многократно возросшей познавательно-созидательной мощи цивилизации, тоже многократно увеличилась и соответствующим образом стала менять менталитет. Человек становится более свободолюбивым, стремящимся к самоопределению и саморазвитию в производстве, быту, образовании. В конечном счете, увеличивающаяся свобода стала обуславливать качественные изменения и в содержании современной парадигмы.
Парадигма
Сложившаяся парадигма — это возникшая с древнейших времен и еще нередко доминирующая в некоторых сферах «естественнонаучная», «объектная» парадигма: отношение к миру в целом и к любым его составляющим как к внешним по отношению к человеку объектам, которые не зависит от него, но определяют и направляют его деятельность, и которые поэтому человек может лишь изучать, применять или воспроизводить по мере возможностей. Эта парадигма сегодня стала уходить на второй план.
Складывающаяся парадигма — это «гуманитарная», «субъектная» парадигма, приоритетной направленностью которой является видение и понимание социального мира не как зависящего от объективных обстоятельств, а напротив, как зависящего от человека, поскольку изменяется непосредственно им. Эта парадигма сегодня стала выходить на первый план значимости. Главные отличительные черты этой парадигмы — это две набирающие темп тенденции — «гуманитаризация» и «креативизация».
Гуманитаризация культуры — рост гуманитарной составляющей в социокультурном пространстве человека — стала следствием ряда обстоятельств, но в первую очередь, такого фактора как увеличивающийся объем «свободного времени» человека. В результате увеличения свободного времени, у человека появилось значительно больше возможностей обращать внимание на самого себя и заниматься не только улучшением качеств своего физического бытия (здоровье, продолжительность жизни) , но и духовного, и прежде всего самоанализом, и таким образом, расширять представления о собственном познавательно-созидательном потенциале, а в итоге — и о своем месте в мире.
Таким образом, социокультура, в конечном счете, и выдвинула в качестве своего ведущего содержания, носителя и главной ценности, одной из центральных фигур мироздания — Человека [3]. Вследствие этого, внимание человека стало заметно смещаться с феномена «объект» (мир, сооружение, машина) на феномен «субъект» (человек, сообщество, цивилизация).
Креативизация культуры — рост творческой составляющей в социокультурном пространстве человека — стала следствием, прежде всего, активной гуманитаризации социальных отношений, поскольку творчество, по Бердяеву Н. А., является ведущей характеристикой человеческой сути [4]. Кроме того, рост творческого потенциала цивилизации напрямую обусловливается ее возрастающей познавательно-созидательной мощью, в частности — возрастающими: «динамикой культуры», «темпом обновления познавательно-созидательных средств», «мобильностью человека».
«Динамика» культуры, возросшая многократно, стала заметной практически во всех областях деятельности человека. Например, в архитектуре, не смотря на то, что процесс преобразования материально-пространственной среды, вследствие его высокого онтологического статуса ( «второй природы человека» [5]) , всегда так или иначе участвовал в формировании в человеке различных социальных качеств (в том числе и творчества) теперь предстает более форсированным, и следовательно — более эффективным. Так, если прежде, вследствии замедленности созидательных процессов, реальное архитектурное творчество представало нередко всего лишь утилитарным строительством — малозаметным каждодневным трудом, и таким образом — довольно слабым инициатором процесса формирования креативного потенциала человека. Теперь же, благодаря высокой созидательной скорости и многообразию форм, процесс этот стал не только более зримым, заметным, но и важнейшим в рамках формирования культуры современного человека. Ведь, процесс этот делает своим соучастником каждого современника независимо от его желания, невольно втягивая, таким образом, человека, в творческий процесс преобразования среды обитания или в роли «со-творца», или в роли ее «потребителя». Тем самым, современный человек, в следствие высокой динамики культуры, значительно более творчески воспитывается процессом творения среды, чем его предшественники, так как он получает значительно большую непроизвольную установку со стороны этого процесса на творческое бытие, и, следовательно, более готов к творческому бытию.
«Темп обновления» познавательно-созидательных средств тоже заметно вырос. Так, например, в автомобилестроении ежегодно создается порядка 300 новых моделей и модификаций автомобилей, в компьютерном производстве практически ежегодно возникает новое поколение компьютеров и программного обеспечения. А этот процесс, естественно, стимулирует смещение акцентов в социальных ценностях. Все большим спросом начинают пользоваться товары не валового ширпотреба, а выполненные с использованием новационных эксклюзивных технологий, адаптированные под индивидуальные запросы потребителей. А этот процесс сильно активизирует творчество повсюду: и на производстве, и в быту, а также — и в сфере образования и воспитания:
«Мобильность» человека, в последние годы многократно возросшая, особенно благодаря расширяющимся техническим возможностям средств транспорта, информации и коммуникации, тоже стимулирует рост творческого потенциала цивилизации. Ведь, современные транспортные и информационно-коммуникационные возможности, изменившиеся столь радикально раздвинули границы социального пространства до уровня планеты. Сегодня понятие «дом» вбирает уже не только конкретное сооружение, как раньше, и даже не только двор, улицу, город, страну, но и весь земной шар, солнечную систему, галактику. Современный человек стал ощущать себя не субъектом какого-либо региона, а представителем цивилизации и даже более того — жителем космоса. Поэтому, он стал больше понимать хрупкость земного мира, зависящего во многом от дел рук человеческих, и, следовательно, стал более ощущать себя ответственным за все планетное и околопланетное пространство. А это и есть черты творческого отношения, черты менталитета творца.
Таким образом, вновь складывающуюся гуманитарную, субъектную, парадигму более конкретно можно характеризовать как «гуманитарно-креативную» парадигму, а по сути, — как парадигму «саморазвития». В соответствии с ней, в центре мироздания и, прежде всего, социального пространства стоит человек, но не человек вообще, а именно творческий человек, (человек-творец, творческая личность) , созданный по образу и подобию Творца, и претендующий поэтому на исключительную свободу в этом мире, и в первую очередь — на самоопределение и саморазвитие [6].
Именно поэтому, сегодня все больше начинают цениться вовсе не информация или технологии сами по себе, которые еще в 20 веке понимались как главная производительная сила ( «знание — сила», «наука — главная производительная сила») , и потому составляли один из основных предметов научно-технического и коммерческого интереса и даже были главным предметом межгосударственного технического шпионажа. Сегодня вместо них все большую ценность стали приобретать непосредственно сами творцы этих технологий и информации — творческие личности. Они теперь все чаще рассматриваются главной производительной силой и социальной ценностью, за которой теперь «охотятся» передовые сферы производства, что предстает в виде известного процесса «утечки мозгов».
Таким образом, выдвижение «гуманитарно-креативной» парадигмы, парадигмы «саморазвития», на первый план значимости, по-сути, презентирует собой тот факт, что и современное производство, и современная культура уже в значительной степени вошли в формат новационно-креативного бытия. А это означает, что мы вступили в цивилизацию нового типа — не просто более очеловеченную и гуманную (гуманитарную или антропологическую) , а непосредственно в «креативную цивилизацию». Именно поэтому, главной целью современного образования становится воспитание и образование Творческой личности.
Такие радикальные перемены в социокультуре не могут не повлиять на образовательную ситуацию. Ведь, образование так или иначе всегда стремиться соответствовать времени, непрерывно меняющимся представлениям в обществе. Только в этом случае образование выполняет свою главную социальную роль — быть одним из основных средств развития цивилизации.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ
Образование, всегда тесно связанное с социокультурой и собственно ее и обслуживающее, сегодня тоже стало активно реагировать на происходящие изменения в социокультуре и так же стало «жить» дуальной жизнью, в соответствии с двумя моделями: 1) «моделью функционирующего образования», ориентирующей на требования уходящей «индустриальной цивилизации»; 2) «моделью саморазвивающегося образования», ориентирующей на требования вновь становящейся «постиндустриальной цивилизации».
Модель функционирующего образования
Модель функционирующего образования — это ведущая модель «прошлого», то есть эпохи «промышленной цивилизации», «индустриального производства валового типа», а в архитектуре — «проектного производства», но то же «индустриального типа». Эта модель образования пока еще довольно распространена, представить ее можно посредством следующих основных понятий: «миссия», «статус», «характер», «дидактическая доминанта».
«Миссия» образования проявляет себя через такие характеристики, как: «адресность» и «креативность» образования.
«Адресность» образования, имеет две основные формы — «социальную» и «временну'ю». «Cоциальная адресность» выпускников — это сложившаяся «профессиональная практика», пополнение корпуса профессионалов. «Временна'я адресность» творческих устремлений выпускников — это, в первую очередь, «настоящее», так как образование здесь выступает как направленное, преимущественно, на воспроизводство профессиональной культуры и в целом — социокультуры, на сохранение и укрепление их, прежде всего, в сложившемся виде.
«Креативность» — вторая характеристика миссии образования — характеризует выпускников, по большей части, как «творческих исполнителей» или «творческих разработчиков», так как в «функционирующем» образовании роли заведомо иерархически выстроены. Обучение здесь ведется, как правило, по одной образовательной модели, контролируемой государством, вырабатываемой профессиональным сообществом. Образование здесь подчинено корпоративным интересам профессии и государства, вследствие чего оно — «корпоративно», а не «личностно». В связи с этим, творчество субъектов образования в рамках учебного процесса ограничено: любые отклонения от образовательного стандарта для субъекта образования могут закончиться печально — он останется вне учебного заведения. Поэтому, такой процесс образования справедливо называют «обучением» — старшие поколения обучают младшие своему опыту, а по — сути, навязывают его.
Главная задача любого субъекта образования сводится не к изучению и учету происходящих в жизни изменений, а к «исполнительству», то есть к выполнению заказов и руководящих указаний. Вследствие этого, такие субъекты образования по своему менталитету, чаще всего, и формируются как «функционеры»: или «исполнители» ( «разработчики») , или «руководители» ( «управленцы», «менеджеры»). Отличительная характеристика менталитета таких субъектов образования — это «статика» и «консерватизм», то есть определенная индифферентность по отношению к тем изменениям, которые происходят в жизни.
Статус образования. Сфера образования, организованная в соответствии с моделью «функционирования», предстает составной частью профессиональной сферы и ей подчиненной. Такое образование является, в буквальном смысле, «профессиональным образованием». Здесь профессиональное дело (например, архитектурная практика) — «первично», а образование, подготовка кадров для реальной практики, — «вторично». Поэтому с точки зрения государства, образование — это «обуза», дотационная область. А с точки зрения практики, образование — это ее «переферия», для которой она — главный работодатель и законодатель основного учебного содержания, и в первую очередь, — «характера» и «доминанты» образования.
Характер образования. «Функционирующее» образование, которое организуется, главным образом, под заказ профессиональной практики, являет себя «закрытым»:
— во-первых, профессиональная практика заказывает определенное «качество» подготовки специалистов, в основном, через заказ содержательного наполнения учебного процесса. Осуществляется этот заказ, естественно, в соответствии с уже сложившейся в культуре профессиональной картиной мира (стилевой, технологической и т.д.) , а это означает — с ориентацией, в основном, на «настоящее» или на «прошлое», но только не на «будущее»;
— во-вторых, профессиональная практика заказывает подготовку строго определенного «количества» специалистов, так как лимитирована количеством вакантных должностей, то есть ограничена своими конкретными возможностями по трудоустройству молодых специалистов. Это означает, что профессиональная практика тем самым предопределяет ограниченную «доступность» высшего профессионального образования, а конкретно — существование такого искусственного фильтра как «вступительные конкурсные испытания»; например, для творческих направлений;
— в-третьих, обучение граждан осуществляется только в строго регламентированные сроки;
— в-четвертых, обучение доступно только гражданам строго определенного возраста — поступающие на очное обучение должны быть не старше 35 лет, потому что «престарелые» трудовые кадры производству не нужны.
«Дидактическая доминанта» образования или доминирующий структурный компонент учебного процесса в «функционирующем» образовании — это «преподаватель»: он задает и контролирует реализацию основных дидактических единиц учебного процесса. Поэтому, такой учебный процесс предстает как «преподавателе-ориентированный».
Суть и назначение такого метода обучения — передача опыта, а это значит формирование у обучающихся, главным образом, «исполнительской» культуры (исполнительского менталитета). Поэтому, учащиеся особенно и не посвящаются в стратегические средства профессии: «зачем» и «почему» именно так надо делать, а не иначе. Учащиеся ориентируются главным образом на «тактику» профессионального дела и потому вся «стратегическая» информация преподносится им на нужном уровне и в готовом виде: 1) предлагается общий для всех учебный план, а также — задания, образцы для подражания; 2) профессионалы последовательно ведут учащихся по всем учебным этапам и монопольно оценивают их работу. Учащимся остается только исполнять задания на требуемом уровне и в строго определенное время.
Такой метод обучения в силу того, что он использует внешние побуждения учащихся к погружению себя в профессию (то есть указания типа «Делай как я», «Делай так») , и формирует «исполнителей» и «повторителей».
При структурировании учебных процессов и распределении функциональных обязанностей в «функционирующем» образовании ведущую роль играют не «субъекты» образования, а «социальные институты» управления сферой образования: это или учреждения со стороны сферы образования (министерства, ректораты университетов, деканаты, кафедры) , или учреждения со стороны профессии (проектные организации, профессиональные союзы, ассоциации). Поэтому, здесь важную роль играет такая составляющая сферы образования как «внешний контроль» со стороны этих социальных институтов управления образованием. Такой контроль, как правило, иерархически выстроен: контрольные комиссии, отделы качества и др. Они следят за обеспечением требуемых условий и заданных технологий с помощью контрольных проверок и дифференцированных оценок, мониторингов и рейтингов.
Такой метод обучения хорош для высшего образования только в том случае, когда преследуется цель поддержания традиций и сохранения профессионального опыта. Однако, когда требуются инновационные прорывы, выход за рамки сложившегося опыта, то результатами такого метода обучения (в силу его почти «военизированной» дидактики) воспользоваться не удается, более того, эти результаты, особенно «исполнительский менталитет» становятся даже одним из основных тормозов на этом пути.
Модель саморазвивающего образования
Модель саморазвивающего образования — это модель «будущего», модель вновь становящейся эпохи «постиндустриальной цивилизации», ее «производства персонифицированного инновационного типа», и «исследовательско-проектного производства» в частности. Это — модель развития культуры, её новационного устремления в будущее. Сегодня она только складывается и еще недостаточно распространена. В соответствии с этой моделью, содержание основных параметров образования — следующее.
«Миссия» образования в постиндустриальный период проявляет себя, хотя и по иному, но через те же две характеристики: «адресность» и «креативность» образования.
«Адресность» постиндустриального образования, в частности «социальная адресность» его выпускников — это «будущее»: «социальная практика», в её динамике, пополнение корпуса самоопределяющихся и саморазвивающихся единиц социума. А «временна'я адресность» творческого внимания выпускников — это тоже, в первую очередь, «будущее», так как образование здесь выступает как направленное, преимущественно, на развитие социокультуры, на преодоление сложившихся стереотипов, на поиск нового перспективного социального содержания.
«Креативность» постиндустриального образования заключается, прежде всего, в ориентации его на «динамику», на восприимчивость к изменениям, которые происходят в жизни [7]:
— во-первых, обучение ведется по модели «многовекторного» образования, то есть не по одной образовательной траектории, а по нескольким, а точнее по бесконечно большому количеству, так как каждый студент составляет себе сам свою образовательную траекторию. Это — «персонифицированное» образование, то есть индивидуальное по отношению к каждому субъекту образования: как к студенту, так и к педагогу, создающему свою авторскую школу, а следовательно, и к учебному заведению, выстраивающему свою оригинальную специфику. А сам учебный процесс уже не есть процесс «обучения», он представляет собой процесс «образования» — буквально процесс образо-вы-ва-ния творческой личности, а это значит — процесс творческого саморазвития личности;
— во-вторых, по этой причине, любые изменения в учебном процессе не только приветствуются, но и необходимы в соответствии с современной гипер-динамикой жизни, они даже предписываются самой этой образовательной моделью — как минимум, ежегодно обновлять содержание образования [8]. Хотя по сути, сегодняшнее время диктует динамичный «образ жизни» сферы образования: чтобы образование не догоняло культуру, периодически внося те или иные изменения в свое содержание, а упреждало бы социо-культурные изменения, гибко реагировало бы на динамику жизни и профессий, и в определенной мере, формировало бы их. Тогда бы образование действительно выполняло свою главную социальную роль — быть передовым «социальным институтом», развивающим общество;
— в-третьих, поскольку образование сегодня становится необходимым не столько для реализации себя в каком-либо конкретном производстве, сколько «для жизни», то не требуется и строгих нормативов качества образования, а следовательно и его дифференцированных оценок. Поэтому вводится лишь количественный учет трудоемкости процесса профессионального образования с помощью т.н. «зачетных единиц» или «кредитов»;
— в-четвёртых, в результате, у выпускников формируется креативность в формате «идеологов», «концептуалистов». Направленность образования на подготовку, в основном, «креаторов», обусловлена, прежде всего, устремленностью «постиндустриального производства» на персонифицированную инновацию и на гипер-динамику культуры. Так, например, последняя делает не эффективными в образовании такие традиционные роли как «управленцы» и «исполнители». И причина этому, на первый взгляд, сугубо организационная. Ведь, для того, чтобы управленцы и исполнители работали в привычных своих статусах, над ними нужно ставить еще «супер-менеджеров», которые могли бы все время корректировать быстро меняющееся содержание этих ролей. А поскольку такие корректировки в ситуации гипер-динамики требуется выполнять довольно часто, то успевать это делать, без опасения сведения управляемой деятельности к стагнации, невозможно.
Хотя, дело здесь не только в организационной эффективности. В логике модели саморазвивающегося образования целый ряд установок промышленной цивилизации сегодня предстают почти абсурдными. Например, периодически появляющиеся до сих пор заявления о несоответствии современным требованиям преподавательского отряда, или о недостаточной подготовленности студентов для освоения вузовских программ — это заявления вчерашнего дня. В сегодняшнем динамическом мире, практически, никто не соответствует современным требованиям, поскольку жизнь опережает возможности всех поспевать за динамикой современного мира. В этой ситуации только один метод может работать эффективно — метод саморазвития. Поэтому в логике модели саморазвития, субъекты образования максимально предоставлены самим себе как самоопределяющиеся саморазвивающиеся единицы социума. И необходимо это, в первую очередь, для того, чтобы таким образом организованное их саморазвивающееся творчество как можно эффективнее вело к новационным результатам. Исходя из этого, при структурировании образовательных процессов и распределении функциональных обязанностей, ведущую роль играют уже не «социальные институты» управления сферой образования (как при «функционирующем образовании»: министерства, ректораты университетов, деканаты, кафедры) , а исключительно — «субъекты» образовательных процессов (студенты и педагоги). Кроме самих субъектов (студентов и педагогов) здесь не находится места более никому: ни специальным топ-менеджерам ( «стратегическим» управленцам) , ни специальному «отряду» контролеров ( «тактическим» управленцам). В такой гипер-динамической креативной ситуации, где главное — это новационный результат, нет места не только внешнему контролю учебных процессов, но и не может быть изначально заданных лидеров отношений. Здесь лидеры непрерывно меняются. То есть, современная гипер-динамика уравнивает субъектов образования в их креативном поиске, а в конечном счете, и в авторстве на креативную истину. Поэтому, задача субъектов образования сводится к пионерскому креативному поиску перспективных новаций. Именно такие субъекты образования по своему менталитету и характеризуются, главным образом, как «креаторы».
«Статус» образования. Сфера образования, организованная в соответствии с моделью саморазвития, может быть только составной частью непосредственно социо-культуры и ей подчиненной. По этой причине, такое образование можно определить как «гражданское образование» или «либеральное образование»: подготовка граждан, прежде всего «для жизни» и лишь во вторую очередь — «для профессии». Здесь первична — социальная практика. Но, и высшее профессиональное образование, в том числе и архитектурное, которое готовит кадры для социального творчества, и которое само является одной из ведущих структурных единиц социальной практики, тоже — «первично». Образование предстает здесь одним из ведущих средств производства, одним из лидирующих факторов развития экономики и культуры общества, поскольку готовит главное средство производства — творческого человека. И поэтому, образование сегодня становится одной из главных арен конкурентной борьбы стран за лидирующие позиции: государства вынуждены быть заинтересованными в быстрейшей перестройке своих национальных образовательных систем под новые требования времени.
Именно первичность высшего профессионального образования, в том числе и архитектурного (устремленность его на самые передовые рубежи культуры, на пионерские прорывы в социальном творчестве) обусловливает первичность социальной культуры: ее прогрессивности и конкурентоспособности. А статус саморазвивающегося образования заключается в первичности социального творчества, требующей от учащихся инновационных действий и достижений, что предопределяет все содержание образования, и в первую очередь, его «характер» и «дидактическую доминанту».
«Характер» образования. Сфера образования, реализующая модель саморазвития, может быть только «открытой». Здесь образование самоорганизовывается, главным образом, под собственный заказ, под собственную социальную программу, а именно:
— социальная культура, как главный и единственный «работодатель», тем не менее, не контролирует «качество» подготовки специалистов, а делегирует это право самим субъектам образования. А это означает, что все содержательное наполнение учебного процесса формирует для себя только сам субъект образования, руководствуясь установкой на преодоление сложившихся стереотипов и на новационное будущее. В результате, отличительной чертой саморазвивающегося образования становится «многовекторная» модель существования множества персонифицированных учебных траекторий;
— социальная культура не контролирует и «количество» выпускников, так как в ней нет вакантных должностей: они создаются инициативно самими субъектами социальной культуры. Поэтому, образование организовывается не для избранных (прошедших конкурсные испытания) , а для всех желающих. То есть высшее образование становится здесь «массовым» и даже «всеобщим». А это означает, что его «доступность» ничем не ограничена, так как нет госзаказа на специалистов с высшим профессиональным образованием, и, следовательно, бессмысленны какие-либо лимитные, рейтинговые или конкурсные ограничительные «фильтры», в том числе и «вступительные конкурсные испытания» по приему вузы. И это логично. Образование здесь рассматривается как базовый фактор устойчивого развития общества, и потому должно быть доступно всем гражданам;
— социальная культура не контролирует и временны'е границы учебного процесса. Образование гражданина — «дело рук» самого гражданина, а потому может осуществляться без строгих временны'х границ, а точнее — «в течении всей жизни», так как оно — «бессрочное». Такая модель более соответствует демократическим конституциям, в том числе и Российской конституции, где заявлено, что каждый гражданин имеет право на образование, а это означает — право на любое образование и высшее образование в том числе, и конечно же тогда, когда оно нужно гражданину, а не профессиональному цеху или государству;
— образование «бесплатное», хотя на самом деле, выплачивая государству налоги, гражданин тем самым делает взнос в систему самофинансирования образования и своего, и своих детей. Поэтому, образование является, по-сути, всегда платным.
«Дидактическая доминанта» образования. Доминирующим структурным компонентом учебного процесса самообразования предстает «студент»: он задает и контролирует все основные параметры процесса самообразования. Такой учебный процесс предстает как «студенто-ориентированный». Основная задача такого процесса — развитие у студентов потенциала творческой самостоятельности — творческого самоопределения как в профессии, так и в обществе, а следовательно и — творческого потенциала порождения уникальных новационных решений.
Поэтому, метод самообразования, а по сути — саморазвития, не содержит в себе внешних побуждающих средств в таком объеме как метод обучения. Он строится главным образом на внутренних средствах — средствах самопобуждения. Учащиеся учатся самостоятельности, им ничего не преподносится в готовом виде и в единственном варианте: 1) предлагается несколько траекторий образования на выбор; несколько учебных планов или схем построения своих индивидуальных планов, и без жестких границ их исполнения, а в лучшем случае — в течении всей жизни; 2) учащиеся самостоятельно осваивают содержание всех этапов, как им удобно, без дифференцированных оценок качества своего образования. Им предлагается не только и не столько повторять, сколько выбирать, оценивать и создавать свое. А таким путем формируются уже не «повторители», а по крайней мере «выбиратели», «ценители» и «творители», то есть самостоятельно мыслящие граждане, с гибким креативным менталитетом, творчески ориентирующиеся как в социокультуре, так и в профессиональной сфере, а это значит — способные к самоопределению в них или путем самопереквалификации, или путем создания новых творческих ниш [9].
Функцию контроля в системе саморазвивающегося образования выполняет, преимущественно, «самоконтроль». Для этого учебный процесс здесь строится на методологической основе «компетентностного» подхода: качество образования оценивается не столько по знаниево-уменьевому багажу студента, как прежде, сколько по его компетентностному потенциалу — по способности студента творчески применять этот багаж в разных социальных ситуациях. Такой результат невозможно оценить «извне» — он более понятен и управляем «изнутри», то есть самими учащимися, при их сравнении самих себя «до» и «после» какого-либо учебно-практического шага.
Таким образом, из сравнения двух моделей — «модели функционирующего образования» и «модели саморазвивающегося образования» — можно сделать вывод:
1) обе модели — принципиально разные, с точки зрения содержания, и даже противоположны друг другу;
2) «модель функционирующего образования» презентирует собой устаревшее, сформировавшееся в основном в 19-20 веках, «индустриальное образование», по-сути своей, «репродуктивное образование» по подготовке «исполнителей-разработчиков»;
3) возможности «постиндустриального образования», осуществляющегося в соответствии с моделью саморазвития, отражают креативный дух сегодняшнего дня, устремленность культуры и экономики в будущее и требуемый творческий потенциал выпускников — «персоналистов-креативистов». По сути, это образование и есть современное образование 21 века, действительно «творческое образование» и воспитание многомерно ориентированных и саморазвивающихся «творческих личностей».
Практика реализации моделей образования
Многие страны достаточно объективно оценивают наше время — время бурной перестройки сферы образования. Они понимают, что сегодня, в период активных перемен в социокультуре, сфера образования то же превратилась из некогда консервативного явления в динамическое, активно изменяющееся и активно изменяющее все стороны социального бытия. Поэтому, сегодня реформы в образовании — это один из ведущих факторов развития социальной сферы: и показатель правильности социального курса стран, и критерий их будущей экономической успешности.
От скорости перехода национальных систем образования на современную модель, будут зависеть во многом и социально-экономические успехи государств. Образно говоря, те страны, которые быстрее поменяют свое устаревшее образование на современное, будут лидировать на мировой арене социокультурных и экономических достижений.
Конечно, в одиночку перестраивать национальное образование — серьезная экономическая нагрузка. Не случайно появилась и Болонская декларация — заявление ряда европейских стран о намерении выстраивать контуры нового образования сообща. Наша страна, хотя и присоединилась к Болонской декларации, однако перестраивает свое образование паллиативно и замедленно, тем самым попадая все время в стратегические тупики. Вот некоторые из проблем, приводящих к ним:
1) введение в высшее образование уровневой системы лишь частично, то есть пока только двух уровней (бакалавриата и магистратуры) из трех, на которых строится западное образование (бакалавриат-магистратура-докторантура). На Западе трехуровневая система образования введена с целью более тесной связи образования и науки и более эффективного их взаимодействия. У нас же двухуровневая система образования искусственно разделяет образование и науку, и делает их менее эффективными;
2) в европейских странах введена зачетно-кредитная система как средство количественного, главного, учета результатов образования, которое предоставляет студенту больше возможностей для выбора области приложения своих творческих сил. В нашей же стране она начинает невообразимыми путями сочетаться с традиционной системой бальной оценки качества образования, причем каждого его шага, уподобляя высшее образование школьному. Тем самым отдаляются наши учебные процессы от концепции «самообразования» и «студентоориентированного учебного процесса», и по-прежнему выстраиваются на принципах устаревшей модели «функционирующего образования» и «преподавателе-ориентированного» учебного процесса;
3) современная отечественная стандартизация проводится Министерством образования и науки под флагом максимально возможного «сокращения специальностей», скорее всего исходя из экономических соображений. В результате, например, в отечественном архитектурном образовании может остаться (если жестко следовать этому принципу) не более семи-восьми направлений, а все остальное может покрываться примерно десятком профилей. В то время как, например, в США — архитектурных направлений насчитывается более пятидесяти, а профилей — более пятисот. Как видно, по этому параметру наше образование находится тоже не в авангарде мирового опыта;
4) в индустриальной эпохе шло соревнование сфер образования по программам подготовки «специалистов-разработчиков» широкого профиля, способных универсально разрабатывать любые проекты. Сегодня же в профессии стали цениться специалисты узкого профиля и особенно их элита — «магистры», выступающие чаще всего в роли «идеологов» или «концептуалистов», способных задавать новые траектории понимания различных социально-культурных явлений, и в целом сферы обитания. Подготовка таких специалистов должна строиться на качественно иных основаниях, главным образом, в соответствии с образовательной моделью саморазвития, то есть — не столько на принципах «обучения» «ремесленников», сколько на принципах «воспитания» «креаторов» — пионеров прогрессивного развития социального содержания. Наши магистры пока во многом подготавливаются как специалисты широкого профиля. Вследствие этого, они мало востребованы в профессии, по сравнению с западными магистрами. Поэтому, наше образование и по этому критерию — не на передовых рубежах;
5) складывается не совсем адекватное мировому опыту распределение ролей в отечественной практике и образовании, и в первую очередь — между бакалаврами и магистрами. Например в США, два десятка лет назад сложилась такая ситуация в архитектурной проектной практике, когда основными трудовыми кадрами рассматривались Бакалавры (с 5-6-летней подготовкой). Магистры (с 7-9-летней подготовкой) были ориентированы, главным образом, на исследовательско-педагогическую практику, и их выпускали в небольшом количестве — примерно 10% от числа выпускников-Бакалавров. Но вследствие узко прикладной подготовки, Бакалавры со временем стали вытесняться Магистрами и в проектной практике. И сегодня основной трудовой силой в проектной сфере стали рассматриваться уже не Бакалавры, а Магистры, и их процент выпуска значительно вырос, практически до 90% по отношению к выпуску Бакалавров. В нашем законодательстве заложено все прямо наоборот. Основной трудовой силой в проектировании рассматривается Бакалавр (с 5-летней подготовкой) , а Магистров предполагается выпускать примерно 10% от выпуска Бакалавров. То есть мы воспроизводим американскую ситуацию 20-летней давности, и таким образом закладываем сами себе по-сути 20-летнее отставание от современной образовательной практики.
Попытки УМО (Учебно-методического объединения вузов по образованию в области архитектуры) внедрить в Стандарты побольше базовых ориентиров актуального сегодня саморазвивающегося образования, тем не менее, лишь в незначительной мере приближают наше отечественное образование к желаемому результату, так как многие позиции совершенствования высшего профессионального образования зависят только от политических решений, особенно это касается социальных условий образования.
В свете вышеизложенного, можно указать на те «стратегические тупики», в которые попадает наше образование, и посредством которых оно уходит в неконкурентоспособные форматы.
Первым и самым тяжёлым по своим последствиям «тупиком» является продолжающаяся до сих пор доминирующая ориентировка отечественного образования на параметры модели уходящей «индустриальной цивилизации» — модели «функционирующего образования». Это — самая большая ошибка отечественного образования, которая обрекает его, экономику и культуру в целом, на отставание от западных стран в современной конкурентной гонке.
Более того, в последние годы, был предпринят ряд дополнительных шагов в направлении ускорения движения отечественного образования в явный тупик: «сверхзаконтролируемость» учебных процессов, путем масштабного расширения и не в соответствии с университетской этикой ужесточения контроля за учебными процессами в вузах. При этом, подразумевается, что именно формат «тотального контроля» и является главным условием и средством повышения качества образования. Хотя на самом деле, путём ужесточения контроля наше образование еще более приближается к неактуальной отживающей модели «функционирующего образования», и тем самым отдаляется от актуальной модели «саморазвития».
В то время, как западные страны (Евросоюза, Америки, а также Китай, Южная Корея, Япония) уже давно (с 70-х годов двадцатого века) делают как раз все наоборот. Они стремятся контролировать не учебные процессы, а лишь их результаты, предоставляя самим учебным заведениям и непосредственно субъектам образования право непосредственного самоконтроля. И такими шагами западные страны демонстрируют свою направленность на модель образования «постиндустриального общества» — на модель «саморазвивающего образования».
Конечно, выходить из этого самого большого тупика нужно как можно быстрее и решительнее. А поскольку, главными средствами выхода из него предстают не столько профессиональные, методические, средства, сколько социокультурные, и в первую очередь, политические и экономические, то заключительные пожелания или требования по-сути могут быть адресованы не столько вузам, сколько управляющим структурам.
Главный путь выхода из сложившегося тупика — это перевод отечественного образования на модель саморазвития, меняя для этого прежде всего законодательную базу, и в частности, закон об образовании.
<Если такой переход отечественного образования на модель саморазвития разложить на составляющие, то крупных основополагающих шагов, организующих все процессы, должно быть как минимум два: это повышение «доступности» и «персонификация» высшего профессионального образования.
«Доступность» высшего профессионального образования для граждан страны должна стать стопроцентной.
Важность этого шага обусловлена резко возросшей социальной ценностью, а следовательно и спросом на образование вообще и особенно высшего. То есть, ситуация в сфере образования на рубеже 20-21 веков стала почти такой же по установкам, какой она была на рубеже 19-20 веков, с разницей лишь в уровне образования. Если 100 лет назад основной проблемой была проблема всеобщей безграмотности, то сейчас основной проблемой становится проблема отсутствия всеобщего высшего образования.
Образование сегодня рассматривается стратегическим ресурсом развития цивилизации [10].
Цивилизация прогрессирует только тогда, когда прогрессирует образование. Такие перемены обязывают уделять особое внимание и образованию. Подавляющее большинство стран Запада на такие требования времени стали активно реагировать. Например, страны Евросоюза сделали высшее образование бесплатным и сняли все ограничительные барьеры для поступающих: в вуз может поступить каждый желающий, для этого надо написать только заявление. Более, того образование у них стало бессрочным «в течении всей жизни». А Япония пошла дальше всех — она ввела в стране всеобщее бесплатное высшее образование.
В нашей стране тоже нужно устранить все барьеры на пути получения любого высшего профессионального образования, а именно:
— «пространственные барьеры»: нужно отменить любые вступительные испытания, и тем самым дать абитуриентам равные условия для поступления в вузы, в частности дать им возможность выбирать себе нужное образовательное направление и желаемый вуз, а не вуз, где можно легче сдать вступительные экзамены;
— «временны'е барьеры» нужно обеспечить гражданам высшее образование «в течении всей жизни»;
— «экономические барьеры»: нужно обеспечить бесплатное образование всем гражданам, желающим учиться;
К абитуриенту должно предъявляться только одно требование — он должен хотеть учиться. А обеспечение необходимых условий обучения, в том числе «где» он хочет учиться и «когда» — это задача выбранного им вуза.
«Персонификация» высшего профессионального образования в стране, а по-сути — его переход на модель «саморазвития», должна быть доведена тоже до стопроцентного уровня, как по организации, так и по средствам самоконтроля. Только в этих условиях — в условиях культивирования процессов саморазвития, а это значит процессов диверсификации — конкуренция в сфере образования (то есть в вузах и между вузами) начнет «жить» своей жизнью и отечественное образование станет прогрессивно развиваться.
Все эти и еще не названные здесь стратегические тупики, однозначно, заметно снижают и будут продолжать снижать конкурентоспособность отечественного образования и отдалять его от актуальной сегодня модели либерального образования — модели саморазвития.
